تطبيق مجتمعات التعلم المهنية في إحدى المدارس، تجربة رائدة

تطبيق مجتمعات التعلم المهنية في إحدى المدارس، تجربة رائدة

مجموعة من النماذج المختارة لتطوير وتقويم المناهج

مجموعة من النماذج المختارة لتطوير وتقويم المناهج

نموذج التقويم بالأهداف هاموند Hammond's Model  ۱۹۹۹ م

 يقصد بالنموذج في مدلوله العلمي العام  "التصميم التجريبي لشيءٍ ما"ويعد  نموذج  هاموند صورة حديثة لنماذج التقويم بالأهداف القديمة. خطوات التقويم باستخدام نموذج هاموند: يمكن اتباع الخطوات الآتية:1 ) تحديد الجانب او الجوانب المراد تقويمها في البرنامج .
 ۲ ) تحديد الأهداف العامة للبرنامج وتصنيفها
۳ ) تحليل الأهداف العامة إلى أهداف إجرائية ( سلوكية ) قابلة للملاحظة والقياس .
 4 ) تحديد المتغيرات (المواقف) التي يمكن أن تقاس وتلاحظ فيها الأهداف الإجرائية . 5) تصميم أو انتقاء أدوات القياس لهذه الأهداف 6 ) جمع بيانات تتعلق بهذه الأهداف باستخدام هذه الأدوات . ۷ ) موازنة البيانات بالأهداف المطلوية وذلك عن طريق:
 • تقويم السلوك الذي تحدده الأهداف السلوكية الإجرائية في ضوء المتغيرات التدريسية . • تحليل النتائج التي تم التوصل إليها حيث يقارن بين جوانب الأهداف التي تم تحقيقها نتيجة المنهج مع الجوانب المطلوبة بعد التطوير. إذا ما بينت الموازنة تحقق الأهداف فإن أخصائي التقويم يمكنه تقديم بيانات موضوعية تؤيد ذلك . أما إذا تبين عدم تحقق الأهداف أو تحققها بدرجة ما ، فإنه يمكن توضيح أوجه الضعف أو القصور في المنهج ويلاحظ أن جميع هذه الخطوات موجهة نحو الأهداف المراد تقويمها.لم يكن هاموند Hammond مهتمًا بتحديد الأهداف بين عامة وسلوكية فحسب ، بل كان معنيا أيضا بإيضاح سبب نجاح بعض الأهداف دون غيرها . لهذا قام . وبغرض مساعدة المقوم على تحديد عوامل نجاح أي نشاط تربوي أو فشله ـ بتصميم نموذجه على شكل مكعب ثلاثي الأبعاد هي : بعد التعليم (التدريس )، وبعد المؤسسة وبعد السلوك.

    ويتألف نموذح هاموند من ( ۹۰ ) خلية هي حاصل ضرب الأبعاد 5×6×3=90. فإذا استخدم أحدهم هذا النموذج ، وصمم أربعة أسئلة لكل خلية ، فإن ذلك يعني أن36۰ سؤالًا ستكون المحصلة النهائية لعدد الأسئلة التي سيشملها التقويم ، وهي حصيلة تفاعل الأبعاد الثلاثة لنموذج هاموند مع بعضها...
وفيما يلي أمثلة توضح ذلك:
-      إذا تناول مقوم ما الخلية الناتجة من تفاعل المحتوى من بعد التعليم ، والمعلم من بعد المؤسسة ، والأهداف الانفعالية من بعد الأهداف السلوكية ، فإن الأسئلة التي يمكن إثارتها هنا هي:
-       كيف يستخدم المعلمون المحتوى لتحقيق الأهداف الانفعالية ؟
-      ما شعور المعلمين إزاء المحتوى وأهداف البرنامج الانفعالية؟
-       هل محتوى البرنامج كاف ليحقق المعلمون أهدافهم الانفعالية ؟
-      هل المعلمون معدون لاستخدام الموضوعات لإنجاز أهداف البرنامج؟
مما تقدم إيراده يمكننا التوصل إلى مميزات نموذج هاموند والملاحظات عليه:
 مميزات نمودذج هاموند:
 1 - تحديد الأهداف الإجرائية للمنهج
 ۲ – استخدام التغذية الراجعة للتقويم لتعديل هذه الأهداف
 ٣ - توضيع العلاقة بين مختلف المتغيرات الخاصة بالبرنامج بما يسمى ( مكعب البرنامج )
 4 - سهل الفهم والمتابعة والتحقق ، وبسيط وتعتبر هي نقطة قوته الأولى .
5- كان لنموذج هاموند دوره الكبير في حفز التربويين على مزيد من الأبحاث والإجراءات التي ساهمت في إثراء الأدب بكثير من الأفكار الإبداعية.
6-  أن ( هاموند ) اهتم في نموذجه بتقويم جانبا من جوانب المنهح وهو عمليات تنفيذ المنهج والعوامل المؤثرة فيه.
7-تحديد الأهداف الإجرائية للمنهج: التحديد الاجرائي للأهداف السلوكية التي يمكن ملاحظتها وقياسها ، فبدون مثل هذا التحديد الإجرائي يصعب على أخصائي التقويم معرفة ما إذا كان البرنامج قد حقق الأهداف المرجوة منه أو لم يحققها فكثير من البرامج التربوية والاجتماعية والتدريسية والتأهيلية لاتكون أهدافها واضحة للقائمين على أمر تخطيطها وتنفيذها أو المستفيدين منها مما يجعل عملية التقويم لهذه البرامح من الأمور الصعبة.
 ۸ - يحقق الريادة على الدراسات التقويمية السابقة ، في اهتمامه بالتفاعل الذي يحدث بين المتغيرات التربوية وأثره على سلوك المتعلمين.
9- التقويم عملية دائرية تتضمن التغذية الراجعة المستمرة التي تساعد على إعادة صياغة أو تحديد الأهداف.
۱۰ - التقويم يعد مصدرًا تستند إليه القرارات المتعلقة بمنهج أو برنامج أو مؤسسة تربوية على المستوى المحلي .
ملاحظات على نموذج هاموند:
 من الملاحظات على نموذج هاموند :
 1 - لم يتناول هاموند تقويم المنهج تقويماً شاملاً . وإنما اقتصر على النتاجات التعليمية المتمثلة بتحصيل الطلاب للأهداف.
 ٢ - لم يشر إلى مشاركة المعلمين والإداريين والطلاب في عملية تقويم المنهج وهو ما يعتبر شرطاً من شروط التقويم الجيد .
تطبيق على نموذج هاموند:
   وكتطبيق لنموذج هاموند في مجال تطوير المناهج الدراسية يقدم المؤلف عبد اللطيف حسين فرج ،تطبيقاً لتقويم منهج اللغة الإنجليزية للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية.
وتقدم الباحثة تطبيقًا لمنهج الرياضيات للمرحلة المتوسطة :
أهداف تدريس مادة الرياضيات للمرحلة المتوسطة:
-      اكتساب المعرفة الرياضية اللازمة لفهم البيئة والتعامل مع المجتمع.
-        فهم واستخدام مفردات لغة الرياضيات من رموز ومصطلحات وأشكال ورسوم …الخ.
-        فهم البنى الرياضية وخاصة النظام العددي والجبري والهندسي.
-        فهم طبيعة الرياضيات كمنظومة متكاملة من المعرفة ودورها في تفسير بعض الظواهر الطبيعية.
-        إدراك تكامل الخبرة متمثلاً في استثمار المعرفة الرياضية في المجالات الدراسية الأخرى.
-        اكتساب المهارات الرياضية التي من شأنها المساعدة على تكوين الحس الرياضي.
-        اكتساب القدرة على جمع وتصنيف البيانات الكمية والعددية وجدولتها وتمثيلها وتفسيرها .
-        استخدام لغة الرياضيات في التواصل حول المادة والتعبير عن المواقف الحياتية .
-        القدرة على عرض ومناقشة الأفكار الرياضية واكتساب مهارة البرهان الرياضي .
-        تعميم العمليات الرياضية العددية على العبارات الرمزية ( الجبر ) .
-        القدرة على بناء نماذج رياضية وتنفيذ إنشاءات هندسية.
-        اكتساب قيم إيجابية من مثل : ( الدقة التنظيم ، المثابرة ، والموضوعية في الحكم على المواقف ، واحترام الرأي الآخر ، وحسن استغلال الوقت ) .
-        تذوق الجمال الرياضي من خلال اكتشاف الأنماط والنماذج وما بها من تناسق.
-        تنمية تقدير الذات للكفاءة الرياضية .
-        تنمية الثقة بالرياضيات كوسيلة وغاية .
-        تكوين ميول واتجاهات إيجابية نحو دراسة الرياضيات.
-        تقدير دور العرب والمسلمين وغيرهم في تطوير علم الرياضيات.
-        الشعور بالاستمتاع من دراسة الرياضيات وتوظيفها في جوانب ترفيهية مثل الألغاز والمغالطات
المراجع:
1-طلافحة، حامد عبد الله. ( 2013 ). المناهج تخطيطها تطويرها تنفيذها. الرضوان للنشر والتوزيع:عمان،الأردن. (نقلًا عن: القحطاني ، عزيزة؛ العجلان، مها؛ سميح، نورة على الرابط: http://master4cu.weebly.com
2-علام، صلاح الدين محمود. (2001 ). التقويم التربوي المؤسسي. دار الفكر العربي: القاهرة، مصر.
(نقلًا عن: القحطاني ، عزيزة؛ العجلان، مها؛ سميح، نورة على الرابط: http://master4cu.weebly.com
3-فرج، عبد اللطيف بن حسن.(2007) . صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج. دار الثقافة للنشر والتوزيع: عمان.الأردن.

اتجاه تنظيم المعلومات ومعالجتها

المــــحتـــــــويـــــــات

مقدمة
افتراضات
تعريف
مفاهيم أساسية
مستويات تنظيم المعلومات ومعالجتها
النماذج النظرية لمعالجة المعلومات
سيكولوجية معالجة المعلومات عند نورمان:
تعريف التعلم
قوانين التعلم
الآداء الماهر وغير الماهر
أشكال التعلم
التطبيقات التربوية  لاتجاه معالجة المعلومات وعلاقتها بالمنهج
خلاصة وتأمل
نتائج دراسة بحثت في معالجة وتنظيم المعلومات
المراجع

مقدمة:

إن من أهم الأهداف التربوية للتعليم والتعلم دعم قدرة الطلبة على التعامل مع المعلومات ومعالجتها لكي يكونوا قادرين على التفاعل مع الثورة المعلوماتية والتقدم العلمي والتكنولوجي و التطور الهائل في التعليم ، وجعل الطلبة بدلاً من أن يتعاملوا مع كم المعلومات بطريقة الحفظ، يتعاملون مع هذا الكم المتسارع من المعلومات والمعرفة من خلال معالجة المعلومات والتي يجب أن تركز عليها مناهج التعليم؛ لأنها متغيرات وسيطة تتأثر وتؤثر بسرعة الاستجابة ، وتذكر المعلومات .وهذا معناه أن التوجه يجب أن يكون في العصر الحاضر إلى تطوير أساليب معالجة المعلومات للطلبة والاهتمام بما يحدث داخل أدمغتهم في أثناء استقبال المعلومات ، وفي كيفية تنظيمها واستقبالها. (الرفوع، 2008)

وقد درج العلماء منذ أوائل الستينيات على دراسة الذاكرة البشرية من خلال تفسير النسيان المرتبط بالمثيرات والاستجابات العقلية ، والنسيان هو عدم القدرة على استعادة المعلومات الموجودة في مخزن الذاكرة الطويلة المدى  "Long term memory "  ، وتظهر حالات النسيان عند عدم استخدام المعلومات المخزنة، وهذا بالطبع يؤيد نظرية التلف Decay Theory ، فإذا أردنا الاحتفاظ بالمعلومات مدة أطول ، فعلينا تكرارها وتسميعها أو ترميزها حتى لا تضيع وتختفي، أما المعاصرون من العلماء فلهم اتجاه مختلف في دراسة الذاكرة البشرية يتفق بشكل عام مع التصور المعرفي للسلوك Cognition يعرف "بمنحى معالجة المعلومات" ، Information Processing Approach ، وينظر هذا الاتجاه إلى السلوك الإنساني على أنه نوع من نظام معالجة المعلومات حيث تأخذ المعلومات شكل مدخلات "  "Inputsصادرة من المحيط الخارجي ، لتستقبلها الأعضاء الحسية وتعالجها "Process" عبر سلسلة من المراحل المتتابعة ثم تصدرها على شكل مخرجات  "Outputs " ويرى أصحاب هذا الاتجاه بأن الإنسان يعمل بطريقة مشابهة لعمل الحاسب الآلي ، إلا أنهم يعترفون بأن الإنسان ليس حاسبًا آليًا ( المصطفى، 1993).

وقد ظهرت سيكولوجية معالجة المعلومات رداً مباشراً على سيكولوجية المثير والاستجابة عند السلوكيين خاصة ، وبهذا تعد أحد اتجاهات علم النفس المعرفي (Cognitive Psychology) ، وهو اتجاه يضم فريقًا من العلماء مختلفي الاهتمام ، وجوهر اهتمامهم النظر إلى الإنسان كونه مخلوقاً عاقلاً مفكراً نشطاً باحثاً عن المعلومات ومعالجاً لها ومبتكراً منها . وقد اتخذ هذا الاتجاه صوراً متعددة ابتداءً من ابتكار برامج مفصلة للحاسب الالكتروني ( الكمبيوتر ) إلى صياغة نماذج نظرية مركبة، وفي جميع الحالات كان الاهتمام مركزاً على كشف العمليات المعقدة ووصفها ، أي أنها تهتم في بحث الخطوات وتوضيحها التي يسلكها الأفراد في جمع المعلومات وتنظيمها(الرفوع،2008).

وتقوم فلسفة هذة النظرية على وحدة الذاكرة واقتران فاعليتها بمستوى التنظيم والمعالجة وتختلف هذه النظرية عن النظريات المعرفية القديمة في أنها لم تقتصر على وصف العمليات المعرفية فقط ، بل حاولت تفسير آلية حدوث العمليات ودورها في معالجة المعلومات وإنتاج السلوك وتستند هذه النظرية إلى عدد من   الافتراضات وهي:

    -تنظيم المعلومات ومعالجتها للمادة المتعلمة يؤدي إلى تعلم أكثر استمرارية لدى المتعلم.

     -يتم تنظيم المعلومات ومعالجتها في خطوات متمثلة في أنشطة عقلية.

     -توجد حدود لكمية المعلومات التي يستطيع المتعلم معالجتها وتعلمها.

    -نظام المعالجة البشري نظام تفاعلى وليس مجرد تلق للمعلومات.

     -التكرار الآلى للمعلومات ليس شرطا لتذكرها في ظل عدم ارتباط المادة المتعلقة بالبناء المعرفي لدى المتعلم (عبد العظيم،2017).

تعريف معالجة المعلومات ((Information processing:

تعرف بأنها: أساليب معرفية تشير إلى الفروق في استراتيجيات الآداء المميز للأفراد في الإدراك و التفكير والتذكر وحل المشكلات والطريقة التي يستعملها الفرد في تفسير وتناول مثيرات البيئة (الرفوع، 2008).

ويعرف مستوى معالجة المعلومات: بأنه المساحة التي يمكن توظيفها من شبكة ترابطات المعاني داخل الذاكرة في تنظيم المعلومات ومعالجتها (عبد العظيم، 2012).

وقد قسمت نظرية معالجة المعلومات إلى أربعة مفاهيم أساسية وهي:

 ( ۱ ) الذاكرة الحسية.                    ( ۲ ) الانتباه التلقائي.

( ۳ ) الذاكرة القصيرة الأمد.               ( 4 ) الذاكرة الطويلة الأمد.

وكل مفهوم من مفاهيم نظرية معالجة المعلومات له سعة وفترة زمنية محددة تختلف سعتها وفترة بقائها باختلاف المفهوم وكذلك العمر الزمني للطفل ، فنجد أن سعة الذاكرة الحسية والانتباه التلقائي تزداد بزيادة عمر الإنسان ، كما أنها تتميز بقصر فترة بقائها في المراكز الحسية ،أما سعة الذاكرة قصيرة الأمد فإنها تتحدد بعدد محدد تقريبًا، وفترة بقاء محددة كذلك، وهذه القدرات ثابتة لا تتغير إلا أن حجمها يزداد بزيادة خبرات الفرد ، وأخيراً الذاكرة الطويلة الأمد وتتميز بقدرة لا محدودة من السعة والدوام؛ ولهذا يطلق عليها المخزن العام للإنسان ويرى رواد نظرية معالجة المعلومات بأن قدرات الإنسان العقلية ( التذكر) تبدأ في سن الخامسة إلا أنها تتميز بعدم الدقة والكفاءة في اتخاذ القرارات خلال مواقف الحياة التعليمية والعملية المختلفة ، ولكن بمجرد وصول الطفل سن السابعة فإن هذه القدرات العقلية تتصف بالقدرة ( (المصطفى، 1993) ** التعلم الحركي

 وتختلف الذاكرة قصيرة المدى Short - term Memory عن الذاكرة طويلة المدى Long - term Memory   فالأولى تختزن فيها الأحداث أو الخبرات التي مر بها الفرد مسبقا على هيئة صور فوتوغرافية مختصرة تيسيرًا لاسترجاعها فيما بعد، وهذه الذاكرة ترتبط بالخبرة الذاتية للفرد . أما الثانية ( طويلة المدى ) فهي مسؤولة عن الاحتفاظ بالمعلومات التي تتصف بالمعنى مثل الكلمات والرموز والعلاقات القائمة على المعنى ، وتشكل هذه الذاكرة الإطار أو التنظيم المعرفي للفرد ، لذا تختلف هذه الذاكرة من فرد إلى آخر (عبد العظيم، 2012).

وتختلف مستويات تنظيم المعلومات ومعالجتها من السطحية إلى العمق مرورا بمستوى متوسط من المعالجة على النحو التالي:

-المستوى السطحى أو الهامشي Shallowest level وفيه تعالج المعلومات على المستوى الحسي او حسب صفاتها الشكلية فقط.

-المستوى العميق Shallowest Deeper Level ، وفيه تعالج المعلومات حسب ماتم تعرفة من قبل المتعلم ثم وضع تصنيف لتلك المعلومات.

-المستوى الأعمق Deeper Level وفيه تعالج المعلومات تبعًا لمعناها حيث يتم تنظيم المعلومات على أساس المعالجة السيمانتية أي ذات المعنى (عبد العظيم، 2012).

وعليه يمكن تفسير عملية التعليم والتعلم وفق فلسفة هذه النظرية على النحو التالي : ترتقي عملية اكتساب المعلومات والمهارات عندما يكون المتعلم قادرًا على الانتباه والإدراك والبحث عن المعلومات التي يحتاج إليها، فتتدفق تلك المعلومات إلى المسجلات الحسية حيث يقوم العقل بترميزها وتحويلها إلى الذاكرة قصيرة المدى ، وهي الذاكرة النشطة التي تحفظ قدرًا يسيرًا من المعلومات ، فإذا تكررت تلك المعلومات وقام المتعلم بإجراء عمليات ذهنية على تلك المعلومات ، مثل التنظيم والاسترجاع ، فإنها تنتقل إلى الذاكرة طويلة المدى ، وبالتالى تثبت المعلومات وتكتسب المهارات (عبد العظيم، 2012).

النماذج النظرية لمعالجة المعلومات:

-نموذج إيرل هنت 1971                          -نظرية كارول1976

-نموذج شمك 1977                               -نظرية ستيرنبغ 1985 

وهذه النماذج والنظريات طرحت تصورات افتراضية لعمليات التعلم ، والاكتساب ، ومعالجة المعلومات ويبدو أنه لا توجد نظرية متكاملة وشاملة وقادرة على إعطاء صورة واضحة لمعالجة المعلومات عند الفرد ، لأن المجال هنا يرتبط بعمليات عقلية معرفية معقدة ، ومع ذلك لا يمكن تجاهل الجوانب المشرقة التي أبرزتها هذه النظريات في تفسير معالجة المعلومات من خلال البحث و الفحص والتمحيص في عمليات التعلم ، ومعالجة الفرد للمعلومات وطرائق وأساليب التعامل معها اعتماداً على الاستدلال والتفسير المنطقي للظواهر التي درست في النظريات المعرفية ومعالجة المعلومات التي تباينت في كشف آفاق عملية معالجة المعلومات التي أحدثت ثورة معلوماتية في زمن تفجر المعلومات أمام الإنسان الذي دخل الألفية الثالثة من أجل أن تكون أمامه طرائق سالكة في استثمار طاقاته العقلية المبدعة في اكتساب المعلومات وخزنها وترميزها واسترجاعها (الرفوع، 2008).

#سيكولوجية معالجة المعلومات عند نورمان ((Donald A Norman:

تعريف التعلم: عند نورمان يرتبط التعلم بالتذكر ارتباطا وثيقا, ولكن التعلم أشمل من التذكر ,لأنه يتضمن ويتطلب القدرة على أداء مهمة بمهارة. وهو بذلك يختلف مع المنظرين الذين يرون التعلم عملية أوتوماتيكية ومثال ذلك : قانون الأثر عند ثورندايك الذي يقرر أن التعلم يحدث أوتوماتيكيا حين يتبع الاستجابة نتيجة مرغوب فيها .

ويلخص نورمان أفكاره عن التعلم في ثلاثة قوانين،يؤكد كل منها العلاقة السببية بين الأفعال والنواتج.

1-قانون العلاقة العلية: لكي يتعلم الكائن العضوي العلاقة بين الفعل ونتيجة أو ناتج , ينبغي أن توجد علاقة علية واضحة بينهما.

2-         قانون التعلم العلي: وله جزءان :

الأول: من أجل النتائج المرغوب فيها, يحاول الكائن العضوي أن يكرر تلك الأفعال التي لها علاقة سببية ظاهرة بالناتج المرغوب فيه.

الثاني: بالنسبة للنواتج غير المرغوب فيها، يحاول الكائن العضوي أن يتجنب تلك الأفعال التي لها علاقة سببية ظاهرة بالناتج غير المرغوب فيه.

3-         قانون التغذية الراجعة المعلوماتية: يعنى هذا القانون أن ناتج أي حدث يوفر معلومات عنه, يؤكد نورمان في كتاباته على العلاقة بين التعلم والتذكر والأداء .

وقد ميز نورمان بين الأداء الماهر وغير الماهر بخمس متغيرات وهي :

1-         السلاسة :(Smoothness) حيث يؤدي المهنيون عملهم بسهولة ورشاقة وسلاسة وبجهد اقل إذا قورنوا بالهواة.

2-         الأوتوماتيكية :(Automaticity) حيث يؤدي معظم الخبراء عملهم دون وعي بما يقومون به بالضبط مثال (المهرة في الطباعة على الآلة الكاتبة ).

3-         الجهد العقليMental effort)):  مع تزايد المهارة يقل الجهد العقلي المبذول, ويبدو العمل أسهل, ويقل التعب العقلي , وتقل الحاجة لمراقبة كل فعل بعناية والمؤدون المهرة يستطيعون أن يتحدثوا مع الآخرين وهم يؤدون هذه المهام الدقيقة بأجسامهم.

4-         الضغط أو الوطأة Stress)): ينحو أداء الهواة إلى التدهور حين يتعرضون لضغوط بينما ينحو أداء الخبراء إلى الاستقرار.

5-         وجهة النظر :(Point of view) حين يتعلم الفرد مهارة في البداية ينبغي عليه أن يلتفت إلى أنشطة منوعة كثيرة .مثال: قيادة السيارة الفرق بين المبتدئ والخبير.

أشكال التعلم (Modes of learning)):

لقد وضح كل من روملهارت ونورمان عام 1981 العلاقة الوثيقة بين منحى معالجة المعلومات ووجهة نظر بياجيه عن النمو المعرفي

1-الزيادة أو التراكم (Accretion):):يرى هذان الباحثان إن أكثر أشكال التعلم  شيوعا هو ذلك الذي يتطلب ترميز (Encoding) المعلومات الجديدة لتعالج على أساس المعلومات القديمة.وهذه المعالجة للمعلومات تغير الخطط التصورية الموجودة،وتستخدم هذه الخطط الناتجة لتفسير خبرات مستقبلية مشابهة. مثال : تعلم قيادة سيارة جديدة لم يسبق أن سقتها.

2-تحديد البنية أو تشكيلها :(Structuring)حين لا تسمح الخطط التصورية بالتفاوض مع البيئة ينبغي تكوين خطط جديدة , ويطلق نورمان على تعلم الخطط الجديدة تحديد البنية وهي : أصعب أنواع التعلم .مثال: حين يتعلم الفرد لأول مرة طريقة قيادة السيارة فإن عليه أن يتعلم خطة تصورية للقيادة ,ومتى تحقق هذا العمل الصعب,فانه يمكن تطبيقه على أي نوع من السيارات بسهولة نسبية.

3-المؤالفة أو المناغمة Tuning)): إن المناغمة هي التي تحول الهاوي إلى مؤد ماهر, إن المؤالفة هي تحقيق توافق دقيق بين المعرفة والمهمة أو العمل .والممارسة إحدى طرق تحقيق التناغم ,وقد يحتاج الأمر إلى آلاف الساعات من الممارسة لبلوغ مرحلة التناغم التي تميز الخبير.والمؤالفة أو المناغمة يحتمل أن تكون أبطأ أشكال التعلم ,ولكنها وسيلة تغير المعرفة المجردة للموضوع إلى أداء خبير.

4-التعلم بالمماثلة (Learning by analogy:: ويقصد بها عملية النمذجة  .وهذا يتطلب البحث عن خطة تصورية مناسبة موجودة وتطبيقها على موقف جديد .وعملية التعلم بالمماثلة ستتيح فهما جزئيا على الأقل للموقف الجديد.

إسهامات هذا المنحي : إن منحي معالجة المعلومات يوفر لنا إطار مرجعيا يمكن أن ندرس على أساسه العمليات المعرفية المركبة على نحو موضوعي (جابر،2012).

وفي ضوء ماسبق يمكن استنتاج التطبيقات التربوية التي يمكن أن تحققها نظرية تنظيم المعلومات ومعالجتها:

-الاهتمام بالمدخلات البصرية أو اللفظية حتى يتم تنشيط الذاكرة قصيرة المدى لدى هؤلاء التلاميذ .

-التركيز على نشاط هؤلاء التلاميذ في استيعاب المعلومات الجديدة من أجل سهولة استرجاع هذه المعلومات في أي وقت لاحق.

-تنظيم المعلومات بصورة منطقية وفق سلسلة منظمة من الخطوات والأنشطة العقلية يؤدي بعضها إلى بعض.

-إعادة تكرار المعلومات بصورة متتالية لضمان بقائها في ذاكرة هولاء التلاميذ.

-الاهتمام بطرح الأسئلة في جميع خطوات تنظيم المعلومات ؛ كي يسهل على هؤلاء التلاميذ معالجتها وفق طبيعتهم العقلية.

-التأكيد على مبدأ التكامل والوحدة عند إعداد المحتوى العلمي المقدم لهؤلاء التلاميذ الأنهم سيقومون بتنظيم المعلومات ومعالجتها على اساس العناصر المشتركة بينها.

-التركيز على إكساب هؤلاء التلاميذ المهارات المختلفة عن طريق التدريب المستمر من أجل إبقاء أثر تلك المهارات في ذاكرتهم طويلة المدى.

- الاهتمام بتنظيم المعلومات على أساس تكوين المعنى أكثر من الحفظ والتذكر.

-التاكيد على انتباه التلاميذ وعدم تشتت أذهانهم عن الخطوات التي تتطلب منهم معالجة المعلومات التي عرضت عليهم. (عبد العظيم، 2012)

خلاصة وتأمل لتطبيق النظرية في المنهج:

الافتراضات	تصميم المنهج	ما بعد التصميم (تنفيذ المنهج)
تنظيم المعلومات ومعالجتها للمادة المتعلمة يؤدي إلى تعلم اكثر استمرارية لدى المتعلم	التنظيم المنطقي، استيعاب المعلومات الجديدة	ما احتياجات  التنفيذ التي تحقق هذه التطبيقات؟
يتم تنظيم المعلومات ومعالجتها في خطوات متمثلة في أنشطة عقلية.	انتباه الطلاب وعدم التشتت، التكامل والوحدة، المدخلات البصرية او اللفظية
توجد حدود لكمية المعلومات التي يستطيع المتعلم معالجتها وتعلمها.	عمق المعرفة مقابل محدوديتها*
نظام المعالجة البشري نظام تفاعلى وليس مجرد تلق للمعلومات	طرح أسئلة
التكرار الالى للمعلومات ليس شرطا لتذكرها في ظل عدم ارتباط المادة المتعلقة بالبناء المعرفي لدى	التدريب المستمر، تكرار المعلومات، تكوين المعنى

دراسات بحثت في تنظيم المعلومات ومعالجتها:

·       تشير دراسة مجدي (1988) في الرفوع (2008) إلى وجود علاقة عالية بين معالجة المعلومات المتمثلة بأساليب التعلم والتحصيل الدراسي، وأن الفروق الفردية ليست ناتجة عن الاختلافات في القدرة أو الجهل فكل فرد منا يوجد عنده طريقة لمعالجة المعلومات، فكلما كان مستوى معالجة المعلومات عميقًا كلما كان تذكرها كبيرًا وأن المعالجة السطحية للمعلومات تنتج تآكلًا أسرع في الذاكرة في حين أن معالجة المعلومات ذات المعنى  (السيمانتية) الأكثر عمقًا تنتج أثرًا ذاكريًا أكثر، وأن التخصيب المتبادل بين منظورات معالجة المعلومات ومنظور الطالب للتعلم ينتج مساهمة لها قيمة لفهم تعلم الطالب، وأن المستوى الذي تعالج به المعلومات يفوق أثر التكرار على الحفظ والتذكر

·       دراسة الرفوع (2008) والتي توصل فيها إلى :

 1 - أن المواد العلمية ، تؤثر في تفكير الطلبة وطريقة معالجتها للمعلومات مما جعلهم يتفوقون على طلبة التخصص الأدبي .

2 - أن طلبة التخصص العلمي أفضل من طلبة التخصص الأدبي في أساليب معالجة المعلومات.

 وفي ضوء النتائج السابقة يقترح ما يأتي :

 1 . وضع برامج في المدارس تتعلق بأساليب معالجة المعلومات لتدريب الطلبة على تلك الأساليب مما قد يسهم في زيادة استثمار الطلبة للمعلومات التي يتلقونها ، وتصبح لديهم مهارات معرفية تنشط قدراتهم العقلية وتفعل كيفية استقبال الطلبة للمعلومات ومعالجتها .

 2 . يمكن أن يوضع مع بعض المقررات المدرسية ملاحق تتضمن الكيفية التي يمكن أن يستخدمها الطالب في معالجة المعلومات وتمكنه من تقليل التآكل الذي يحدث في الذاكرة بسبب سوء التعامل مع المعلومات.

المراجع:

جابر، عبد الحميد جابر.(2012). سيكولوجية التعلم ونظريات التعليم. دار الزهراء: الرياض.

الرفوع، محمد أحمد.(2008). أساليب معالجة المعلومات لدى طلبة المرحلة الثانوية الأكاديمية في الأردن وعلاقتها بالجنس والتخصص. مجلة جامعة دمشق،(24)2 .

عبد العظيم، صبري؛ توفيق.(2017). إعداد المعلم في ضوء تجارب بعض الدول.المجموعة العربية للتدريب والنشر: القاهرة.

عبدالعظيم، ع. ص. (2012). استراتيجية مقترحة لتنمية مهارات الأداء اللغوى عبر دروس المنهج لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائى ذوى صعوبات التعلم فى ضوء نظرية تنظيم المعلومات ومعالجتها. دراسات عربية في التربية وعلم النفس: رابطة التربويين العرب، ع 32, ج 1 ، 59 - 89. مسترجع من https://search.mandumah.com/Record/404871

المصطفى، عبد العزيز بن عبد الكريم.( 1993). التعلم الحركي في ضوء نظرية معالجة المعلومات. مجلة إتحاد الجامعات العربية. ع 28 ،342-368.